W systemie pomocy dzieciom z trudnościami w uczeniu się najistotniejszą funkcję pełni diagnoza - jako rozpoznanie przyczyn, przejawów i konsekwencji zaburzeń rozwojowych. Daje ona podstawy do zaplanowania właściwych działań terapeutycznych oraz podjęcia decyzji dotyczącej dalszych losów dziecka.
Opracowała:
Małgorzata Gerkowska
nauczycielka oddziału przedszkolnego
1.Historia problemu na tle historii życia
Karol H. ur. 19.08.1996 roku; lat 7,3 w roku szkolnym 2002/2003 nie osiągnął dojrzałości szkolnej, drugi rok realizuje program klasy "O". Środowisko robotnicze - ojciec elektryk, matka cukiernik. Rodzina bez obciążeń psychicznych i fizycznych. Atmosfera domowa zgodna, harmonijna. Pożycie rodziców bardzo dobre. Uzgodnione między rodzicami metody wychowawcze cechowała rozsądna troska o pełny psychofizyczny rozwój dziecka.
Chłopiec jest jedynakiem. Przebieg ciąży prawidłowy. Poród przedwczesny.
W okresie wczesnego dzieciństwa zaobserwowano opóźnienie w rozwoju mowy, które jednak zupełnie wyrównało się. Chłopiec chodził do przedszkola przez trzy lata. Łatwo znosił rozłąkę z rodzicami, szybko adaptował się w nowych warunkach. Nie sprawiał trudności wychowawczych ani w domu, ani w przedszkolu. Był pogodny, posłuszny. W grupie sześciolatków rozpoczęto intensywne przygotowania do nauki szkolnej. Chłopiec niechętnie uczestniczył w zajęciach dotyczących nauki czytania i ćwiczeń grafomotorycznych. Trudnościom towarzyszyły niepokój, niecierpliwość, płaczliwość, bóle głowy. Pomimo pomocy nauczycielki w przedszkolu i matki w domu nie nauczył się liter, a w konsekwencji tego nie opanował umiejętności czytania. Skierowano chłopca na badania dojrzałości szkolnej w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej, w wyniku których stwierdzono fragmentaryczne zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych. Biorąc pod uwagę opinię poradni, własne obserwacje i doświadczenia w pracy z dzieckiem rodzice podjęli decyzję, że chłopiec będzie powtarzał klasę "O".W roku szkolnym 2003/2004 zapisano chłopca do klasy oddziału przedszkolnego w szkole podstawowej, gdzie pod opieką nauczycielki został objęty pracą korekcyjno-kompensacyjną. Wymienione wyżej informacje zgromadzono na podstawie wywiadu z rodzicami wg kwestionariusza opracowanego przez E.Górniewicz .
2. Diagnoza psychologiczna
Badania przeprowadzone w Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej w dn.15.06.2003 roku uwzględniały:
1. Analizę dokumentacji dziecka;
2. Wywiad z matką dziecka dotyczący historii jego rozwoju psychofizycznego oraz sytuacji rodzinnej;
3. Badanie psychologiczne ustalające poziom ogólnego rozwoju umysłowego,
4. Badanie pedagogiczne sprawdzające umiejętności dziecka dotyczące m.in. czytania oraz analizowanie wytworów dziecka.
Na podstawie przeprowadzonych badań psychologicznych i pedagogicznych, analizy dokumentacji szkolnej i obserwacji chłopca lat 6,11 stwierdzono:
- sprawność intelektualna znajduje się w dolnej granicy normy;
- chłopiec radzi sobie z wnioskowaniem i rozumowaniem przez analogie;
- obniżona sfera słowna, znacznie lepiej funkcjonuje sfera słowno-pojęciowa;
- ma problemy z klasyfikowaniem, ujmowaniem podobieństw;
- przeciętny zasób wiedzy o otaczającym świecie;
- stopień dojrzałości percepcji słuchowej znajduje się na poziomie wieku dziecka;
- obniżony poziom dojrzałości percepcji wzrokowej; zaburzona orientacja przestrzenna oraz w schemacie ciała; lateralizacja prawostronna;
- obniżona sprawność grafomotoryczna;
- nie układa obrazka z części ( nie dostrzega związku między elementami ob-
razka);
- interpretacja słowna obrazka uboga (wylicza elementy);
zna pory roku, podstawowe kolory, myli figury geometryczne;
- dokonuje analizy i syntezy słuchowej wyrazów 5 głoskowych; myli litery, cyfry, znaki matematyczne;
- liczy kolejno do 10, na konkretach z pomocą dodaje i odejmuje w zakresie 10, tworzy zbiory;
- chłopiec w pracy męczliwy;
- rozwój emocjonalny i społeczny przebiega w normie;
Zalecenia:
1. Chłopiec nie osiągnął dojrzałości do podjęcia obowiązku szkolnego. Wskazane powtórzenie klasy "O" w roku szkolnym 2003/2004.
2. Wskazana indywidualizacja pracy z dzieckiem poprzez: stosowanie przerw,
podawanie klarownych poleceń,
stawianie prostych wymagań - ujednolicenie ich w domu i klasie.
3. Ćwiczenia korekcyjno - kompensacyjne w zakresie percepcji wzrokowej.
4. W dalszej pracy dydaktycznej z dzieckiem. wskazane jest:
wdrażanie do odczytywania prostych wyrazów, krótkich tekstów; kształtowanie umiejętności samodzielnego dodawania i odejmowania w zakresie 10;
poszerzenie zakresu wiedzy ogólnej i słownictwa czynnego oraz umiejętności wypowiadania się;
ćwiczenia orientacji przestrzennej i w schemacie ciała.
3. Diagnoza pedagogiczna
Podczas działania rozpoznawczego ustalono symptomy zaburzeń dziecka.
Przeanalizowano jego warunki środowiskowe. Ujawniono specyficzne błędy popełniane przez dziecko, opisane we wstępnej diagnozie pedagogicznej, dokonanej przez nauczycielkę, która pierwsza zauważyła niepowodzenie na płaszczyźnie realizowania procesu czytania i skierowała ucznia na specjalistyczne badania psychologiczne. W arkuszu skierowania przedstawione zostały spostrzeżenia dotyczące przejawów trudności w opanowaniu podstawowych umiejętności do osiągnięcia dojrzałości szkolnej oraz informacje na temat oddziaływań pedagogicznych, sytuacji domowej oraz funkcjonowania dziecka w klasie przedszkolnej.
Przeprowadzono badanie diagnostyczne w celu oceny poziomu umiejętności dziecka i sprawdzenia funkcjonowania wybranych funkcji percepcyjno-motorycznych. Taka diagnoza pozwala ustalić etap rozpoczęcia ćwiczeń. Dzięki temu terapeuta orientuje się zarówno w możliwościach jak i ograniczeniach dziecka.
Do badania diagnostycznego wykorzystano próby opracowane przez J.Cieszyńską oraz H.Skibińską do badania dzieci rozpoczynających naukę w klasach "O" .Badanie odbyło się na przełomie września i października. Stworzenie odpowiedniej atmosfery psychologicznej umożliwiło dotarcie do rzeczywistych trudności dzieci, do ich źródeł. Zapewniono dziecku pełne bezpieczeństwo, życzliwość, serdeczność, tak by bez obciążeń emocjonalnych przystępowało do realizacji kolejnych, stawianych mu zadań. Badanie prowadzono w sposób, który nie doprowadza do powstania znużenia, zmęczenia dziecka. W miarę konieczności poszczególne narzędzia diagnostyczne przeplatano technikami zabawowymi.
Diagnoza uwzględnia dwa etapy funkcjonowania: instrumentalny, ujmujący możliwości intelektualne i wykonaniowe, i motywacyjny wpływający na stopień realizowania możliwości. Uzyskane wyniki poddano analizie jakościowej, która uwzględnia sposoby działania dziecka, jego wypowiedzi podczas badania i trudności, jakie przejawia podczas wykonywania zadań.
W wyniku przeprowadzonego badania diagnostycznego dotyczącego analizy
i syntezy wzrokowej oraz orientacji przestrzennej zaobserwowano:
- chłopiec chętnie podejmuje współpracę,
- rozumie instrukcje słowne,
- stosuje się do reguł,
- nie werbalizuje reguł,
- potrafi naśladować działania nauczyciela,
- nie jest wytrwały w działaniu, szybko się męczy, ma wolne tempo pracy,
- na trudności reaguje rezygnacją,
- potrafi korzystać z pomocy badającego,
- wymaga ciągłego potwierdzenia prawidłowości swoich działań,
- popełnione błędy, sposób pracy i trudności dziecka potwierdzają opóźnienie rozwoju percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej.
Dokonano analizy objawów zaburzeń obserwowanych w codziennej aktywności dziecka: w czasie zajęć, zabaw, rozmów i kontaktów z rówieśnikami.
Z obserwacji dziecka w czasie zabawy wynika, że:
- niechętnie korzysta z układanek, puzzli, mozaiki, nie interesują go gry loteryjki;
- nie lubi rysować, rysunki są ubogie w szczegóły;
- podczas opisywania ilustracji nie dostrzega szczegółów, opis ubogi,
- odwzorowywanie wzorów geometrycznych niedokładne (zamienia położenie poszczególnych elementów, nie dostrzega własnych błędów)
- występują trudności w przyswajaniu pojęć określających stosunki przestrzenne,
- nie orientuje się w stronach swojego ciała,
- ma problemy podczas zabaw ruchowych i odwzorowywania elementów.
Prognoza negatywna
Jeżeli postępowanie terapeutyczne wobec chłopca zostanie zaniechane
wówczas:
- trudności pogłębią się,
- pomimo braku dojrzałości szkolnej dziecko będzie uczniem klasy pierwszej, nasilą się zaburzenia motywacyjne i emocjonalne prowadzące do zaburzeń osobowości,
- grupa rówieśnicza odizoluje chłopca,
- chłopiec może kompensować niepowodzenia szkolne wejściem do grup nieformalnych i zachowań przestępczych.
Prognoza pozytywna
Postępowanie terapeutyczne zostanie wdrożone:
- indywidualizacja wymagań edukacyjnych,
- rodzina systematycznie pracuje z dzieckiem według wskazówek terapeuty, postępy, sukcesy w nauce,
- chłopiec uwierzy we własne siły,
- wzrośnie motywacja, ambicja,
- zmniejszanie powodu do stresów i lęków,
- postępy zostaną zauważone przez kolegów, poprawią się kontakty między nimi.
4. Organizacja i przebieg terapii pedagogicznej
W systemie pomocy dzieciom z trudnościami w uczeniu się najistotniejszą funkcję pełni diagnoza - jako rozpoznanie przyczyn, przejawów i konsekwencji zaburzeń rozwojowych. Daje ona podstawy do zaplanowania właściwych działań terapeutycznych oraz podjęcia decyzji dotyczącej dalszych losów dziecka.
Rozpoczynając pracę z uczniem z trudnościami w nauce należy przede wszystkim uświadomić sobie cel i zadania terapii. Całokształt oddziaływań terapeutycznych musi mieć na celu rozwój i aktywizowanie tych wszystkich właściwości intelektualnych i osobowych dziecka, które umożliwiają mu pełne uczestnictwo w procesie dydaktyczno - wychowawczym realizowanym w przedszkolu. Specjalistyczna działalność mająca na celu usuwanie, likwidowanie, kompensowanie zaburzeń rozwojowych oraz stymulowanie ogólnego rozwoju dziecka nazwana jest terapią pedagogiczną.
Opóźnienia i zaburzenia rozwojowe występujące u Karola nie dyskwalifikowały chłopca jako ucznia klasy "O", jednakże w istotny sposób przeszkadzały mu w nabywaniu wiadomości i umiejętności. Dlatego też chłopiec uczęszczał na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, które odbywały się dwa razy w tygodniu przez okres 5 miesięcy.
Zasady prowadzenia zajęć
1. Pełna indywidualizacja pracy z dzieckiem.
2. Stawianie zadań dostosowanych do możliwości dziecka i zapewnienie warunków do poprawnego wykonania ćwiczeń.
3. Powolne systematyczne przechodzenie od zadań łatwiejszych do trudniejszych, od prostych do bardziej złożonych.
4. Zapewnienie warunków do utrwalania prawidłowych umiejętności i likwidowania niekorzystnych nawyków w czytaniu i pisaniu.
5. Dostosowanie czasu trwania poszczególnych ćwiczeń do wydolności dziecka.
6. Mobilizowanie dziecka do wykonywania zadań poprzez stosowanie różno-
rodnych form ćwiczeń.
W pracy terapeutycznej ważną rolę odgrywa współdziałanie z rodzicami. Zaangażowano, więc rodziców do współpracy poprzez częste kontakty oraz uczestnictwo w zajęciach kształtując w nich właściwe postawy rodzicielskie wobec niepowodzeń szkolnych. Terapeuta wyjaśnił rodzicom cele poszczególnych ćwiczeń i ich przydatność w eliminowaniu zaburzeń dziecka będących przyczyną niepowodzeń szkolnych. Postawa zrozumienia, akceptacji i pomocy ze strony rodziców była sprzymierzeńcem dziecka w jego walce ze swoimi trudnościami.
W opracowanym programie pracy terapeutycznej wyeksponowano następujące cele główne:
1. rozwijanie percepcji wzrokowej ( spostrzeganie, pamięć, koordynacja wielozmysłowa)
2. ćwiczenia orientacji kierunkowo - przestrzennej;
3. usuwanie niekorzystnych objawów psychicznych (zaburzenia uwagi, obniżenie motywacji, osłabienie poczucia wartości), często wtórnie występujących na skutek niepowodzeń szkolnych.
Oraz cele szczegółowe:
- rozwijanie zdolności rozpoznawania i różnicowania bodźców wzrokowych oraz umiejętności ich interpretowania,
- porównanie, odtwarzanie i klasyfikowanie (analiza i synteza spostrzegania)
- różnicowanie abstrakcyjnych symboli graficznych,
- rozwijanie i wydłużanie czasu koncentracji uwagi,
- rozwijanie kontroli nad trzymanym przedmiotem, kontroli ruchów, koordynacji własnej ręki i oka,
- kształtowanie orientacji w kierunkach oraz pamięci ruchowej,
- rozwijanie wyobraźni kinestetyczno-wzrokowo-ruchowej,
- wdrażanie do zwalniania napięcia stawowo-mięśniowego, doskonalenie drobnych precyzyjnych ruchów nadgarstka, dłoni, palców,
- przygotowanie do pisania - utrwalenie kierunku pisania symboli graficznych.
Podczas realizacji programu terapii starano się zlikwidować lub zminimalizować u dziecka zaburzenia procesów układu nerwowego objawiające się niepewnością i niechęcią, niepokojem i pobudliwością. Ponieważ dziecko nie wykazywało swobodnego, zaangażowanego uczestnictwa w pracy, stosowano środki wzmacniające jego przekonanie o swoich możliwościach i wiarę we własne siły. Podczas każdego zajęcia dziecko otrzymywało dodatkowe zadanie, które zapewniało mu powodzenie i radość.
Ze względu na przebieg pracy i rodzaj stosowanych środków zostały wydzielone dwa podstawowe okresy: wstępny i właściwy. W okresie wstępnym prowadzono zajęcia w grupie 4 osobowej i starano się podczas zabaw rozładować i wyciszyć negatywne emocje dziecka, wyzwolić potencjalne możliwości, zainteresowania, odzyskać wiarę we własne siły i zwiększyć motywację do pracy oraz nawiązać przyjazne kontakty w relacji terapeuta dziecko.
Warunkiem sprzyjającym była praca w małej grupie dzieci o podobnym stopniu trudności powodująca wzmocnienie poczucia bezpieczeństwa wynikające z przeświadczenia, że inni mają podobne kłopoty. Zajęcia typu dowolnego nie limitowano czasem, nie oceniano negatywnie, nie powodowało to ujemnych napięć emocjonalnych. Stopniowo przechodzono w zajęcia ukierunkowane. Prowadzono zajęcia relaksacyjne powodujące odprężenie psychoruchowe dziecka. Wykorzystywano zainteresowania i zdolności dziecka pozwalające na przeżycie sukcesu, na złagodzenie napięć emocjonalnych i rekompensatę niepowodzeń szkolnych.
We właściwym etapie terapii prowadzono z dzieckiem zajęcia indywidualne, w czasie których zastosowano intensywne ćwiczenia najbardziej opóźnionych i zaburzonych funkcji psychomotorycznych przy równoczesnym kształceniu innych nie opóźnionych w takim stopniu. Wiele miejsca w czasie pracy z dzieckiem poświęcono stymulacji ogólnej sprawności intelektualnej, pobudzaniu aktywnego, twórczego myślenia w operacjach różnicowania, klasyfikowania, dorównywania wspólnych i odmiennych elementów w materiale ćwiczeniowym. Wzmocniono i wydłużono koncentrację uwagi wpływającej korzystnie na integrację funkcji percepcyjno-motorycznych i usprawniającej proces myślowy dziecka.
Wiele uwagi poświęcono sprawnej organizacji zajęć, na ekonomiczne wykorzystanie czasu na ćwiczenia w którym zmieścić się musiała również kontrola i poprawa czynności ucznia. Należy jeszcze przypomnieć, że cały czas w toku zajęć wplatano dużo elementów zabawowych i odprężających.
W czasie terapii zastosowano proponowane w kinezjologii edukacyjnej ćwiczenia Gimnastyki Mózgu usprawniające zdolności koncentracji, zdolności widzenia, słyszenia, zapamiętywania, polepszające koordynację wzrokowo-ruchową, doskonalące jedność myśli i ruchu.
Wszystkie ćwiczenia prowadzono w oparciu o różnorodne techniki zmniejszające możliwości powstawania i utrwalania błędów.
Zestawy ćwiczeń wykorzystywane w pracy z chłopcem zostały zaczerpnięte z poradników dla nauczycieli terapeutów tj. "Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole" I.Czajkowskiej i K.Herdy, "Terapia pedagogiczna" E.Skorek, "Zabawy i ćwiczenia na cały rok" A.Franczyk i K.Krajewskiej, "Nauka czytania krok po kroku" I.Cieszyńskiej.
W pracy z chłopcem dobrano typy ćwiczeń z poszczególnych etapów, kierując się zasadą korekcji zaburzeń i zasadą stopniowania trudności, dostosowując je do etapu jaki dziecko osiągnęło w opanowaniu umiejętności czytania oraz do jego możliwości percepcyjnych i zainteresowań.
5.Program terapii pedagogicznel dla ucznia klasy ,,0".
I. Usprawnienie percepcji wzrokowej i orientacji przestrzennej.
1. Ćwiczenia doskonalące analizę i syntezę wzrokową oraz orientację przestrzen-
ną na materiale bezliterowym:
- rozpoznawanie obrazków i ich elementów;
- rozpoznawanie treści obrazków ukazywanych w krótkich ekspozycjach;
- dobieranie części do całego obrazka;
- dobieranie par jednakowych obrazków;
- składanie obrazków z części według wzoru i bez wzoru;
- odpoznawanie braków na obrazku;
- wyodrębnianie różnic między obrazkami;
- kolorowanie konturowych obrazków;
- dorabianie obrazków do konturów; różnicowanie przedmiotów i figur;
- układanie figur według podanego wzoru;
- rysowanie po śladzie;
- wyszukiwanie takich samych kształtów geometrycznych i segregowanie ich;
- określanie części ciała;
- określanie lewej i prawej strony ciała;
- określanie lewej i prawej strony w przestrzeni;
- określanie położenia przestrzennego przedmiotów;
- wprowadzenie i utrwalenie pojęć kierunkowych: na lewo, na prawo, na przód, do tyłu, w górę, w dół;
- kształtowanie pojęć wielkościowych: mniej, więcej, równo, mniejszy, większy;
- określanie położenia przedmiotów względem siebie;
- chodzenie po dużych drewnianych figurach geometrycznych; porównanie przedmiotów i obrazków różnej wielkości; werbalizacja relacji przestrzennej;
- odwzorowywanie układów wzrokowo - przestrzennych;
- odpoznawanie graficzne szlaczków, ornamentów i kompozycji przy użyciu szablonów;
- różnicowanie elementów graficznych i rysunków; nakładanie w różnych układach przestrzennych.
2. Ćwiczenia doskonalące analizę i syntezę wzrokową oraz orientację przestrzenną na materiale literowym:
- wyszukiwanie różnic i uzupełnianie brakujących elementów w tekście; wyszukiwanie takich samych liter i ich segregowanie;
- wyszukiwanie takich samych liter i ich kolorowanie; wyszukiwanie różnic i uzupełnianie brakujących elementów liter; łańcuch wyrazowy ( domino wyrazowe);
- wyszukiwanie różnic i uzupełnianie brakujących elementów w wyrazach; wyszukiwanie przedmiotów, w nazwach których znajduje się określona głoska; układanie liter z części według wzoru;
- rozpoznawanie określonych liter, tworzenie nowych liter; rozszyfrowywanie wyrazów według kodu;
- dobieranie liter drukowanych;
- dorabianie napisów do obrazków; wydzielanie głoski z nazwy obrazka;
- tworzenie sylab trzyliterowych zamkniętych i otwartych; rozpoznawanie liter;
- rebusy;
- dobieranka sylabowa, tworzenie wyrazów dwusylabowych, wyszukiwanie wyrazów z taką samą sylabą i segregowanie ich;
- dzielenie wyrazów na sylaby.
II. Ćwiczenia "Gimnastyki Mózgu" obejmujące:
- ruchy umożliwiające przekraczanie linii środka;
- stymulacja dużej i małej motoryki;
- jedność myśli i ruchu, doskonalenie i integracja połączeń lewej i prawej półkuli mózgu;
- całościowy odbiór materiału na poziomie analizy uogólnień;
- ćwiczenia rozciągające mięśnie ciała;
- likwidację negatywnych wpływów odruchów zbędnych i obronnych;
- ćwiczenia energetyzujące ciało, zapewniające niezbędną prędkość i intensywność przebiegu procesów nerwowych pomiędzy komórkami i grupami komórek nerwowych mózgu;
- ćwiczenia pogłębiające, sprzyjające zwiększeniu i pozytywnemu nastawieniu lub wpływające na emocjonalno - limbiczny układ mózgu, współpracujący z ośrodkami percepcji własnego ,Ja", stabilizację i rytmizację procesów nerwowych organizmu.
Przykłady ćwiczeń:
- ćwiczenia na przekraczanie linii środka, . ćwiczenia naprzemienne,
- pozycja Cooka,
- leniwe ósemki,
- rysowanie oburącz,
- słoń,
- krążenie szyją, oddychanie brzuszkiem,
- rower na leżąco,
- aktywna ręka,
- zginanie stopy, sięganie po piłkę, punkty uziemienia, punkty równowagi, punkty przestrzeni,
- energetyczne ziewanie,
- kapturek myśliciela,
- punkty pozytywne.
BIBLIOGRAFIA:
1. Bogdanowicz M -Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria diagnoza, terapia, Warszawa 1990 CMPP-P MEN Trudności w pisaniu u dzieci, Gdańsk 1984, UG.
2. Brzezińska A.-Czytanie i pisanie - nowy język dziecka, Warszawa 1987, WSiP.
Gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do czytania i pisania, Poznań 1987,Wydawnictwo Naukowe UAM.
Kształtowanie gotowości do czytania i pisania, Wychowanie w Przedszkolu 1981, nr 5.
3. Burtowy M.-O przygotowaniu dzieci przedszkolnych do nauki czytania i pisania, Wychowanie w Przedszkolu 1986, nr 5.
4. Cieszyńska J.-Nauka czytania krok po kroku, Kraków 2001, Wyd. Naukowe Akademii Pedagogicznej.
5. Chmielewska E.-Zabawy logopedyczne i nie tylko, Kielce 1996, Kielecka Oficyna Wydawnicza.
6. Czajkowska M.-Zajęcia korekcyjno kompensacyjne w szkole, Warszawa 1989, WSiP.
7. Franczyk A., Krajewska K.-Zabawy i ćwiczenia na cały rok, Kraków 2003, Impuls ..
8.Górniewicz E.-Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, Toruń 2003, Wyd. A. Marszałek.
9. Mickiewicz J.Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji, Dysortografii i dysgrafii w starszym wieku szkolnym, Dom Organizatora, Toruń 1995.
10.Radwiłowicz M.-Metodyka nauczania początkowego, Warszawa 1986, WSP.
11. Sawa B.-Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa 1976, WSiP.
12. Skibińska H.-Praca korekcyjno-kompensacyjna z dziećmi z trudnościami w pisaniu i czytaniu, Bydgoszcz 1996,WSP.
13. Skorek E.-Terapia Pedagogiczna, Kraków 2003, Impuls.
14. Spionek H.-Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, Warszawa 1965, PWN.
15.Tomaszewski T.-Ogólna charakterystyka procesów orientacyjnych, intelektualnych i wykonawczych, Wychowanie w Przedszkolu 1974, nr 12